“Si no la haces, ¿de qué vives? Le vamos a enseñar poco tlapaneco”: Un desplazamiento lingüístico en proceso entre migrantes mi’phaa (tlapanecos de Tlacoapa) en Tlaquepaque, Jalisco, México *

“If you don’t make it, how will you live by? We’re going to teach him a little Tlapaneco”: A language shift in progress among Mi’phaa immigrants (Tlacoapa Tlapanecs) in Tlaquepaque, Jalisco, Mexico

Daniel Barragán Trejo **

Resumen

Basado en observaciones participantes, un grupo focal y entrevistas etnográficas a quince migrantes mi’phaa (tlapanecos de Tlacoapa, Guerrero, México) en Tlaquepaque (municipio del Área Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México), este artículo sostiene que no son los factores extralingüísticos per se -como la migración-, sino las reacciones de los hablantes a esos factores las que promueven el desplazamiento lingüístico. Así, obedeciendo a un deseo de “hacerla” (i.e., ganarse la vida), la primera y segunda generación de migrantes mi’phaa están abandonando su lengua indígena por el español. El desplazamiento está en proceso porque los migrantes aún convergen a través del mi’phaa en el ámbito amistad; sin embargo, que hablen español en los demás ámbitos y que lo transmitan como lengua primera sugieren su culminación.

Palabras clave: desplazamiento lingüístico, migración, mi’phaa (tlapaneco de Tlacoapa), Área Metropolitana de Guadalajara, México

 

Abstract

Drawing from participant observations, a focus group and ethnographic interviews of fifteen Mi’phaa immigrants (Tlacoapa Tlapanecs from Guerrero, Mexico) in Tlaquepaque County (within Guadalajara’s Metropolitan Area in Jalisco, Mexico), this article argues that extralinguistic factors per se -like migration- do not promote language shift, but that speaker’s reactions to those factors do. Seeking to “make it” (i.e., succeeding in life), the first and second generations of Mi’phaa immigrants are thus abandoning their indigenous language in favor of Spanish. The shift is actually in progress because immigrants still converge to Mi’phaa in the friendship domain. Yet, speaking Spanish in the rest of the domains and transmitting it as a first language, may result in its culmination.

Key words: language shift, migration, Mi’phaa (Tlacoapa Tlapanec), Guadalajara Metropolitan Area, Mexico

 

1) Introducción

Daniel: ¿A sus hijos les va a enseñar usted tlapaneco?
Valerio: Sí. ¡No! Español.
Daniel: ¿Puro español?
Valerio: Puro español.
Daniel: ¿Y por qué tlapaneco no?
Valerio: No, pos, porque no se ocupa aquí también. Si no la haces, ¿de qué vives? Le vamos a enseñar poco tlapaneco.

Salón de tercer grado; escuela primaria bilingüe “27 de septiembre de 1960”; Tlacoapa, Montaña de Guerrero, México; martes seis de mayo de 2003. Después del recreo, Abigail y sus veinte compañeros conjugan en sus cuadernos y en el pizarrón el verbo llorar en presente, pasado y futuro. La profesora califica. A unos aprueba: “Llorar, presente, nosotros: ‘nosotros lloramos’”; a otros corrige: “‘tu lloraras’, así dice ahorita. ¿Qué hace falta?”. Pero el altavoz del pueblo interrumpe el ejercicio: hay que apagar un incendio en el Cerro del Gachupín. Los profesores acuden al llamado. Las clases se suspenden.

“Lo que tendrás que hacer mañana, nuthani ajtsíí, qué va a pasar mañana” es más que una explicación de la profesora del futuro de indicativo: es la pregunta que cada uno de estos niños mi’phaa (tlapanecos de Tlacoapa, Guerrero, México) (1) deberá contestar al terminar la primaria o la secundaria. En el salón, un mapa del estado de Guerrero pegado en la pared y otro del mundo colgado de la ventana (Figura 1) invitan a conjugar el verbo migrar en tiempo futuro… Eso hacen el padre, hermanos, hermanas, tíos, tías, primos y primas de Abigail, mas no durante unas cuantas horas como tarea escolar en el pueblo sino, desde hace algunos años, como modo de vida en Tlaquepaque, municipio del Área Metropolitana de Guadalajara (AMG) (2), Jalisco, México. Es este éxodo rural el que me interesa tanto más que, por casi tres décadas, el capítulo y el apéndice donde el antropólogo estadounidense Marion Oettinger (1980) reveló las causas, patrones migratorios, organizaciones e historias de vida de tlacoapeños en la ciudad de México durante los años setenta han permanecido como el único acercamiento etnográfico a migraciones mi’phaa.

“Lo que tendrás que hablar allá, qué vas a transmitir allá” es, parafraseando a la profesora, la decisión que cada migrante debe tomar a diario en la comunidad de destino. A pesar de su importancia, Oettinger no investigó qué decidieron los mi’phaa de la ciudad de México, es decir, si conservaron o sustituyeron su lengua indígena. Este artículo lo indaga entre los mi’phaa de Tlaquepaque… y su título anuncia que están eligiendo abandonarla. Aunque la migración figure entre los motivos más frecuentes del desplazamiento lingüístico y se señale, incluso, una relación (causal) entre ambos (3), en este artículo argumentaré que los factores extralingüísticos, como la migración, son condiciones necesarias mas no suficientes para explicar el desplazamiento lingüístico, pues hace falta comprender cómo los hablantes sopesan esos factores en sus vidas para resolver hablar o dejar de hablar su lengua. Así demostraré que el desplazamiento tanto físico como lingüístico de los mi’phaa de Tlaquepaque nació del querer hacerla (4).

El trabajo está dividido en siete secciones. Tras esta introducción, la segunda sección revisa a algunos autores que han (re)considerado la conexión entre migración y desplazamiento lingüístico; la tercera expone cómo construí el corpus; la cuarta presenta a los migrantes que conformaron la muestra; la quinta reúne datos demolingüísticos básicos de las comunidades de origen y de destino; la sexta explora las causas y consecuencias del reemplazo del mi’phaa por el español, y la séptima recoge las conclusiones.

Figura 1: Niños mi’phaa en su salón de clases
(fotografía de Daniel Barragán Trejo)

 

2) (Re)considerando la migración y el desplazamiento lingüístico

¿Cómo repercuten en las lenguas los cambios de residencia? Al observar que, con frecuencia, las lenguas migrantes perduran sólo entre la primera y segunda generación (Myers-Scotton, 2006: 68), muchos sociolingüistas incluyen la migración entre las causas del desplazamiento lingüístico. Para Joshua A. Fishman, por ejemplo, el desplazamiento resulta de dislocaciones físicas -sequías, plagas, inundaciones…-, demográficas -emigración, guerras, caza de esclavos…-, sociales -analfabetismo, pobreza…-, y culturales -prohibición de la lengua y de otros rasgos etnoculturales en la vida pública y privada, modernización...- que despojan a los migrantes de productos, lugares e interlocutores tradicionales a través de los cuales, donde y con quienes comparten y recrean valores, normas y procesos culturales propios (Fishman, 1991: 57-63).

Anotar y agrupar los factores extralingüísticos según la manera como dislocan la vida del grupo minorizado es el primer paso para estudiar el desplazamiento lingüístico. El segundo es calcular el peso de cada variable, detectar cuáles actúan aisladas o en conjunto e inspeccionar cuáles alientan y frenan a la vez la sustitución. El tercero no necesita invocar la migración, industrialización, urbanización, aislamiento… ni reacomodar los factores ni añadir nuevos, sino examinar cómo reaccionan los hablantes ante ellos y cómo hacen sus elecciones lingüísticas en función de ellos, poniendo:

“atención a la manera como tales cambios sociales mayores afectan las evaluaciones de los hablantes sobre las lenguas y los significados sociales y culturales asociados a ellas. Son esos cambios en el simbolismo lingüístico los que afectan las estrategias comunicativas de los hablantes y conducen a una redistribución de las lenguas dentro del repertorio y, en ocasiones, al abandono de una de las lenguas.” (Gal, 1996: 588)

Hay que preguntarse quiénes están dejando cuál lengua, con quién, cuándo y dónde ya no la hablan pero, sobre todo:

“¿Por qué y cómo llega la gente a interpretar sus vidas de manera tal que abandona una de sus lenguas? Visto de esta forma, el estudio del desplazamiento lingüístico se vuelve el estudio de las ideas que la gente tiene sobre sí misma en relación con los demás y con su cambiante mundo social, y de cómo esas ideas están codificadas en y mediadas por la lengua.” (Kulick, 1992: 9)

Los hablantes, entonces, no permanecen impasibles ante los cambios macrosociológicos. Al contrario, están alertas a cómo afectarán su lengua y la de los otros; son sensibles a cómo impactarán su vida, la de los demás y su entorno; y están atentos a cómo influirán en su posicionamiento dentro la jerarquía socioeconómica, política y cultural. En una palabra, los hablantes actúan: interpretan sus vidas; redistribuyen sus repertorios, abandonando o aprendiendo lenguas; planean y ejecutan estrategias comunicativas; evalúan, idean y atribuyen significados sociales y culturales; se inspeccionan a sí mismos, al otro y al mundo.

 

3) Construyendo el corpus

Este trabajo se inserta en el paradigma de la investigación cualitativa no sólo porque mis datos no son numéricos (Punch, 2005: 3), sino porque efectué trabajo de campo durante un periodo más o menos prolongado; porque recolecté palabras e imágenes; porque analicé los datos de manera inductiva enfocando los puntos de vista de los participantes, y porque escribí expresiva y persuasivamente (Creswell, 1998: 24). De las cinco tradiciones en investigación cualitativa -biografía, fenomenología, teoría fundamentada, estudio de caso y etnografía-, el artículo se inclina hacia esta última. Una etnografía describe e interpreta un grupo o sistema social y cultural, examinando los significados de su(s) lengua(s), comportamientos e interacciones a través de observaciones participantes y entrevistas (Creswell, 1998: 58).

Efectué mi trabajo de campo en las comunidades de origen y de destino durante cuatro temporadas: en Tlacoapa, Montaña de Guerrero, en agosto de 2001 y mayo de 2003; en Tlaquepaque, al sur del AMG, de febrero a mayo de 2000 y de septiembre a noviembre de 2002 (con visitas esporádicas en 2004 y 2005).

Conviví con los migrantes en su lugar de trabajo y en sus hogares. Los hombres son obreros en una fábrica de aluminio en Guadalajara y se distribuyen en tres colonias según su estado civil: los solteros viven juntos en una casa de la colonia Electricistas en Guadalajara, mientras que los casados habitan con sus familias en la confluencia de las colonias El Vergel y La Romita, en Tlaquepaque. Por un proceso de eliminación (Fetterman, 1989: 42), decidí concentrarme en los casados y sus familias para conseguir datos más ricos sobre los patrones comunicativos “paisano-paisano”, “paisano-cónyuge”, “paisano-vecinos” y, en especial, “paisano-hijos”. Así detectaría la lengua de transmisión y socialización infantil, esto es, el idioma que hablará la siguiente generación. Mi elección fue atinada pues, los domingos, El Vergel y La Romita se vuelven punto de reunión para (casi) todos los migrantes mi’phaa del amg: los obreros solteros, las empleadas domésticas solteras y casadas que trabajan al poniente de la ciudad y las que se casaron con tapatíos .

Mi muestra fue no probabilística -mi investigación se orientaba al campo sin aspirar a la generalización estadística- e intencionalmente seleccioné a los participantes según criterios predeterminados relevantes al objetivo de mi investigación (Guest, Bunce y Johnson, 2006: 61). Establecí su tamaño inductivamente y el muestreo continuó hasta la saturación. Componen mi muestra quince migrantes: doce de primera generación, ocho hombres y cuatro mujeres, y tres de segunda, todas mujeres. Por cierto, Guest, Bunce y Johnson (2006: 79) indican que doce es el número de entrevistas que deben levantar aquellas investigaciones cuyo propósito sea entender las percepciones y experiencias comunes de un grupo relativamente homogéneo.

Realicé observaciones participantes, quince entrevistas semiestructuradas individuales -cada una dura de treinta a sesenta minutos; el tiempo total de grabación es de ocho horas- y un grupo focal en la fábrica de aluminio, en noviembre de 1999. Asistieron unos treinta migrantes y se celebró tras el debate y la comida que su patrón organiza cada mes (vid. infra). Éste fue mi primer encuentro con ellos y los contactos establecidos me alentaron a emprender formalmente la investigación un par de meses después. Nunca obligué a ningún mi’phaa a participar, les comuniqué mi propósito, me dieron su permiso verbalmente, grabé bajo su consentimiento, no los exploté ni violé su privacidad y garantizo su anonimato mediante seudónimos. Sus edades y tiempo de estancia en la ciudad corresponden al año 2000, cuando inicié el trabajo de campo.

 

4) Presentando a los paisanos

La comunidad bajo estudio se compone de alrededor de quince familias, unas sesenta personas, asentadas donde convergen las colonias El Vergel y La Romita, en Tlaquepaque. Dos generaciones se distinguen: la primera son los padres o primeros migrantes, de los cuales el pionero arribó hace diecinueve años y el último hace casi tres, siendo el promedio de estancia de seis años. Es un grupo joven: sus edades oscilan entre los 21 y 40 años y casi todos están unidos por lazos consanguíneos. Gracias a ello la migración avanza. Más de la mitad sólo cursó la instrucción primaria, siendo el grado máximo de estudios la secundaria. Todos provienen del municipio de Tlacoapa: algunos de la cabecera, Tlacoapa, y otros de Campanario, La Sabana, Tlacotepec y Xocoapa, pueblos cercanos. Tal origen común asegura la misma variante dialectal: la de Tlacoapa, y es ésta la lengua primera (L1) (5) de todos menos uno. Sus padres son bilingües mi’phaa-español pero muchas de sus madres permanecen monolingües en mi’phaa. Al menos una vez al año -Navidad y año nuevo- regresan juntos a La Montaña en un camión alquilado para visitar a sus familiares que (todavía) quedan allá (Figura 2).

Figura 2: De Tlacoapa a Tlaquepaque

 

Casi todos los varones están casados o viven en unión libre -pero hay un viudo, un soltero y un bígamo- y tienen de dos a cuatro niños. Trabajan para el mismo patrón quien los reparte entre su fábrica de aluminio, la venta ambulante de queso o el corte de caña en Tamazula, Jalisco. Es él quien los deja vivir en las casas que posee en El Vergel y La Romita sin cobrarles alquiler ni servicios y quien les solicita más amigos, conocidos e hijos que ya crecieron para que salgan del pueblo y contratarlos (otro de sus negocios son aserraderos en Michoacán con mano de obra purépecha). La mayoría de las mujeres son solteras y trabajan como empleadas domésticas en colonias residenciales del poniente del AMG, donde viven de lunes a sábado. Los domingos por la mañana regresan a Tlaquepaque y vuelven en la noche a sus lugares de trabajo. La mitad cursó la secundaria, pero en 2004 conocí a una muchacha con estudios técnicos de enfermería. Unas cuantas están casadas, tienen hijos y son amas de casa o empleadas domésticas.

Los patrones de alianza y matrimonio del grupo son peculiares. Entre los hombres, sólo uno se juntó con otra mi’phaa; el resto formó uniones exogámicas: uno -aquél cuya L1 es el español- se casó con una tapatía; los demás se unieron con nahuas de Hidalgo o Veracruz que conocieron en la ciudad. Entre las mujeres, una se juntó con otro mi’phaa y otra se casó con un tapatío; las demás son solteras.

Ya instalados, una segunda ola migratoria los alcanza: sus hermanos y hermanas menores y/o hijos e hijas, todos menores de edad y solteros, que sólo aguardaban concluir su educación primaria en Guerrero para emigrar. Los niños y niñas nacidos en el AMG se suman por igual a esta segunda generación pero por su edad no los entrevisté. Dos tablas esbozarán el perfil de cada migrante:

Tabla 1: Migrantes mi’phaa de primera generación

Seudónimo Edad Pueblo Años AMG Escolaridad Ocupación Estado civil Cónyuge Parentesco
1. Celio 34 Tlacotepec 2;8 primaria obrero viudo H de 3, 7, 8, 13; P de 14; C de 12
2. Valente 40 La Sabana 19 primaria obrero soltero
3. Ismael 27 Tlacotepec 10 secundaria incompleta obrero casado nahua H de 1, 7, 8, 13; E de 12; T de 14
4. Dionisio 32 La Sabana 14 primaria obrero unión libre nahua
5. Eliseo 21 Xocoapa 4 secundaria incompleta obrero unión libre nahua H de 9, 15; C de 10
6. Félix 32 La Sabana 12 primaria obrero unión libre nahua
7. Basilia 26 Tlacotepec 7 secundaria empleada doméstica soltera H de 1, 3, 8, 13; T de 14; C de 12
8. Juanita 24 Tlacotepec 7 secundaria ama de casa casada tapatío H de 1, 3, 7, 13; T de 14; C de 12
9. Valerio 25 Xocoapa 9 primaria obrero unión libre mi’phaa hermano de 4, 15; E de 10
10. Georgina 23 Campanario 1;6 primaria empleada doméstica unión libre mi’phaa E de 9; C de 5, 15
11. Raúl 26 La Sabana 7 secundaria obrero casado tapatía
12. Delia 24 Chapitla, Veracruz 12 primaria ama de casa casada mi’phaa E de 3; C de 1, 7, 8, 13; T de 14

H=hermano/a; E=esposo/a; P=padre; T=tío/a; C=cuñado/a

 

Tabla 2: Migrantes mi’phaa de segunda generación

Seudónimo Edad Pueblo Años AMG Escolaridad Ocupación Estado civil Parentesco
13. Elvia 17 Tlacotepec 2 secundaria empleada doméstica soltera H de 1, 3, 7, 8; T de 14; C de 12
14. Karen 13 Tlacotepec 0;4 primaria empleada doméstica soltera Ha de 1; S de 3, 7, 8, 13, 15
15. Azucena 13 Xocoapa 0;4 primaria empleada doméstica soltera H de 4, 9; C de 10

H=hermana; Ha=hija; T=tía; S=sobrina; C=cuñada

 

5) Reuniendo datos demolingüísticos básicos de Tlacoapa y Tlaquepaque

La Montaña es una región al este del estado de Guerrero, en lo alto de la Sierra Madre del Sur, donde se concentra el 74% de la población indígena guerrerense: nahuas, mixtecos y me’phaa -cuya convivencia, según el códice Azoyú 1, se remonta a la fundación del reino de Tlachinollan en 3 Movimiento Tlapaneca (1300 d.C.) (Vega Sosa, 1991: 76)- y amuzgos. Rica en paisajes, climas, suelos, flora, fauna, ríos, bosques y culturas, sus 24 municipios padecen, empero, de un grado de marginación alto o muy alto (Canabal Cristiani, 2001: 29, 31, 39).

El grueso del grupo me’phaa habita en Malinaltepec, Acatepec, Atlixtac, Zapotitlán Tablas, Tlacoapa, San Luis Acatlán, Tlapa de Comonfort, Atlamajalcingo del Monte y Metlatónoc -primer lugar nacional en marginación en 2000 (Consejo Nacional de Población [CONAPO], 2001: 93)-, municipios de La Montaña. Otros municipios de residencia me’phaa son Ayutla de los Libres, Acapulco de Juárez y Azoyú en la Costa Chica, y Chilpancingo de los Bravo y Quechultenango en la región Centro. Según la altura, cultivan maíz, frijol, calabaza, café, jamaica y caña de azúcar (Carrasco Zúñiga, 1997: 17) y crían ganado ovino, bovino, vacuno y caprino (Canabal Cristiani, 2001: 37-38). En 2000, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) contabilizó en Guerrero a 90.443 hablantes de me’phaa mayores de cinco años (30.742 monolingües y 58.379 bilingües). El total para México asciende a 99.389. Si agregamos a la población de cero a cuatro años en hogares cuyo jefe y/o cónyuge habla me’phaa, se alcanzará una población indígena relativa (PIR) de 111.483 me’phaa en Guerrero (+21.040) y de 122.986 en el país (+23.597) (INEGI, 2001).

Enclavado en el corazón del territorio me’phaa montañero, el municipio de Tlacoapa linda con los municipios de Copanatoyac al norte, San Luis Acatlán al sur, Malinaltepec al este, Zapotitlán Tablas al noroeste y Acatepec al suroeste. En 2000, su grado de marginación era muy alto, ocupando el lugar 41 en el país (CONAPO, 2001: 94). Su población total sumaba 9.195 personas: 6.690 eran hablantes de mi’phaa mayores de cinco años (2.211 monolingües y 4.399 bilingües), cuarenta de mixteco, trece de náhuatl y uno de chinanteco. La PIR asciende a 8.117 mi’phaa (+1.427) (INEGI, 2001). Por su parte, el Censo General de la comunidad de Tlacoapa, levantado en abril de 2001, arrojó una población total de 10.064 personas.

Al norte del municipio, en un ‘lugar entre dos ríos’ -traducción del topónimo nahua-, se halla la cabecera: Tlacoapa o Mínuíí -‘lugar picoso’, posible significado del topónimo mi’phaa- (Oettinger, 1980: 44). En 2000, el XII Censo General de Población y Vivienda 2000 contó 1.225 habitantes (561 hombres y 664 mujeres); un año más tarde, el Censo General de la comunidad registró 2.001 habitantes.

El me’phaa, lengua endémica de La Montaña, pertenece a la rama subtiaba-tlapaneco de la familia otomangue y cuenta con siete u ocho variantes. Los profesores bilingües participantes en los Congresos de Desarrollo Lingüístico de la Lengua Me’phaa, celebrados desde 1997 en todas las zonas escolares de la región, alistan ocho: Mañuwiín (Malinaltepec), Mínuíí (Tlacoapa), Tsíndíí (Azoyú), Tsíra’khamájíín (Zilacayotitlán), Wí’iín (Acatepec), Xirágáá (Zapotitlán Tablas), Xma’íín (Teocuitlapa) y Aguaá (Huitzapula) (Base de datos,2000: 1), dialecto omitido por Weathers y Carrasco Zúñiga (1988: 8) y por Weathers (1976: 367-368), quien tampoco incluye a Teocuitlapa pero sí a un “casi extinto” Nanzintla.

Otra región con un pasado multilingüe y multicultural es el occidente de México, cuyo núcleo ocupan el estado de Jalisco y su capital. En el siglo XX, sin embargo, sólo sobrevivían en Jalisco dos lenguas indígenas: el huichol, al norte, y el náhuatl, al sur. Guadalajara ilustra una de las causas de la extinción: desde el siglo XVIII engulló a los “pueblos de indios” y esos cazcanes, cocas, nahuas y tecuexes se confundieron con las masas que llegaron del campo (Murià, 1988: 393).

Con todo, Jalisco y el AMG exhiben hoy una nueva diversidad lingüística pues, a partir de 1970, se volvieron polo de atracción para varios grupos indígenas originarios del resto del país. El XII Censo General de Población y Vivienda señala que, en 2000, de los 3.477.101 habitantes del AMG, 17.831 personas mayores de cinco años hablan una lengua indígena y se han identificado, al menos, 51 lenguas. La PIR asciende a 21.375 personas (+3.561). Todavía más: de los 39.259 hablantes de lengua indígena mayores de cinco años contados en Jalisco, el 45,4% radica en el AMG (INEGI, 2001).

 

6) Ganando la vida, perdiendo la lengua

En esta sección me preguntaré: ¿por qué y cómo han llegado los mi’phaa a interpretar sus vidas de manera tal que están abandonando su lengua? (cf. supra, Kulick, 1992). Para responder, primero trazaré las trayectorias de adquisición y aprendizaje de los repertorios lingüísticos de los migrantes, de sus padres y de sus hijos nacidos en Guerrero; así desplegaré una visión diacrónica de la vitalidad del mi’phaa en Tlacoapa. Enseguida mostraré cómo los paisanos autoevalúan su competencia en mi’phaa y en español, y cómo representan su actuación en español, ante ellos mismos y la comunidad de origen. Luego rastrearé los factores extralingüísticos detrás del desplazamiento. Por último, analizaré las representaciones y comportamientos lingüísticos de los migrantes que están interrumpiendo la transmisión intergeneracional de la lengua indígena en la comunidad de destino.

 

6.1. Adquiriendo y aprendiendo el repertorio lingüístico a lo largo de tres generaciones

6.1.1. Los padres de los migrantes

La L1 de los padres de los migrantes es el mi’phaa, lengua periférica (7). No obstante, en estas parejas asoma ya un incipiente bilingüismo español-mi’phaa pero solamente entre los varones, las mujeres permanecieron monolingües. El papá de Celio, Israel, Juanita, Basilia y Elvia “sí habla español, poquito lo que es el español”, pero su mamá “es el [sic] que no, de plano, no habla lo que es el español, nada” (Celio) (8). En esta época -décadas de 1950-1960, aproximadamente- era más frecuente el bilingüismo con otra lengua periférica -el náhuatl- que con el español. El padre de Félix es un ejemplo:

“Allá también, mi papá hablaba, hablaba más o menos, este, el náhuatl y cuando iba con él en Tlapa y todo eso, cuando iba, cuando iba [a] Tlapa, todo eso, pos pasaba caminando todo ese... Entonces, pos veo que sus amigos, donde los encuentra, pues, se habla en náhuatl y más o meno[s] allí.” (Félix)

Como el mi’phaa fue la L1 de todos los padres, éste fue el idioma que transmitieron a sus hijos, los migrantes de primera generación. Quedan entonces validadas las observaciones de Marion Oettinger, quien pasó once meses en Tlacoapa durante 1971-1972 levantando datos para su tesis doctoral. Salvo el personal mestizo de la escuela primaria y de la Misión Católica, sus 2.832 habitantes hablaban mi’phaa, “el principal idioma de la comunidad y el único que casi todos lo niños conocen y entienden antes de la edad escolar” (Oettinger, 1980: 44). Aún más: como el 82% de las mujeres y el 21% de los hombres eran monolingües en mi’phaa (Oettinger, 1980: 36), no saber español se volvía el “problema más grande” para los emigrantes y la traba para alcanzar los puestos de presidente municipal y de regidor propietario.

 

6.1.2. Los migrantes

Exceptuando a Raúl, la L1 de todos los migrantes es el mi’phaa. Celio lo adquirió “de mi papá, de mi mamá, allá, allá en mi, en el pueblo”; Valente, “chiquito, de allá de mis padres”; Ismael, “primero, o sea, en la casa, lo principal, pos de bebé, así me empezaron a enseñar”; Dionisio, “go’jó’ [mi casa], cuando chico, de recién nacido”. Que Celio indique que lo aprendió en el pueblo no es irrelevante. Fishman (2001: 458-459) recalca el valor de la Gemeinschaft, “la comunidad íntima cuyos miembros están relacionados entre sí con lazos de parentesco, afecto y comunalidad de intereses y propósitos”, para mantener una lengua y revertir el desplazamiento lingüístico. Tales lazos estaban anudados durante la niñez de los migrantes y fortalecían la lengua indígena. Ismael recuerda así su socialización infantil en mi’phaa: “En la escuela, pos, con toda la bola (9) de amigos [risas]”.

El mi’phaa es, pues, la L1 de todos los que nacieron en el pueblo, pero en el caso de Raúl, nacido en la ciudad de México de emigrantes tlacoapeños, su L1 es el español. Sin embargo, el regresar a Tlacoapa a los seis años de edad e integrarse en esta comunidad íntima hicieron que aprendiera el mi’phaa como lengua segunda (L2) (10). Lo mismo sucedió con Delia, nahua de Veracruz, quien, tras casarse con Ismael en Guadalajara, vivió en Tlacoapa por dos años en casa de sus suegros “y rápido se le grabó el tlapaneco y dígale eso, que entiende, nada más que no lo habla” (Ismael).

El mi’phaa es una lengua periférica que no gravita alrededor de una lengua central sino de una supercentral. En La Montaña no existe una lengua central ni sus lenguas periféricas están estandarizadas: no se erige una variante dialectal sobre las demás. En la generación anterior hubo bilingüismo entre lenguas periféricas, en ésta no: se prefiere aprender el español, lengua supercentral. Este aprendizaje se dio de tres maneras: por viajes a través de La Montaña, por el aprendizaje informal en casa, y por la educación formal en la escuela primaria y secundaria. Valerio lo aprendió por acompañar a sus padres a Tlapa e Iguala, a Celio y a sus hermanos les enseñó su padre, y Basilia precisa cómo se insertaron las lenguas en su trayectoria académica: “El kinder en tlapaneco; en primero y segundo, tlapaneco; en tercero va cambiando”, pues los grados restantes de la primaria se imparten en español al igual que la secundaria.

Un caso especial es la enseñanza de la lectoescritura en lengua indígena que sólo unos cuantos conocen sin dominar. El primer alfabeto popular me’phaa se creó en 1977 y los libros de texto gratuito empezaron a circular en la década de los ochenta (Carrasco Zúñiga, coord., 2006: 13). Por consiguiente, son los migrantes más jóvenes de esta generación los que saben leer y escribir mi’phaa; más bien, los que saben leer: a ellos no les enseñaron a escribir. En una reunión con Félix, Valente, Ismael y Eliseo, causó revuelo el que Eliseo declarara que él sí sabía leer y escribir mi’phaa: “Más o menos, no muy bien”. Juanita recuerda que esa enseñanza se dio “un tiempo, sí, en quinto, sexto [de primaria]. Sé leer poquito, escribir ése casi no”. En realidad, entre los migrantes de más edad de esta generación analfabetos en mi’phaa, muy pocos se interesan por aprender. Celio entre ellos: “Sí me gusta escribirlo [risas]. Nomás que no la sé. No la sé pero, este, Dios mediante, pues, este, mis sobrinos son los que me van a enseñar, sí”.

Interrogados sobre la edad en que aprendieron español y pese a que todos hayan recibido instrucción formal en esa lengua, nadie responde, digamos, “a los seis años” o “en la primaria”, sino que mencionan otras edades que revelan un aprendizaje adulto:

Daniel: ¿A qué edad crees que empezaste a aprender el español?
Félix: Bueno, [ah]ora que, desde que, desde que entré, vine aquí en la ciudad.
Daniel: ¿Más o menos qué edad tenías?
Félix: Veinte.
Daniel: ¿Veinte?
Félix: Veinte año[s], ey (11). Bueno, sí entendía poco cuando estaba en la escuela pero cuando ya, durante estos seis años, sí, seis años que estoy.
Daniel: ¿Cuántos años crees que tenías cuando aprendiste, cuando empezaste a aprender el español?
Celio: Pu[e]s, yo me vine como de… como [de] 32 años.

Es decir, los migrantes consideran la edad que tenían al llegar a la ciudad como la edad en que aprendieron español. Así se confirma la ecuación entre lugar geográfico y lugar de aprendizaje, i.e., pueblo = aprendizaje de lengua indígena (12), ciudad = aprendizaje de español. Que el aprendizaje significativo ocurra en Guadalajara y no en Tlacoapa no se debe a que la enseñanza en el pueblo haya sido deficiente. Nadie se quejó de que le hubieran enseñado mal; al contrario, aquellos a quienes su padre les enseñó destacan que la escuela les sirvió de refuerzo, y aquellos que no aprendieron español en casa reconocen que fue en la escuela donde tuvieron su primer contacto: “Está difícil para aprenderlos [sic] nosotros. Los maestro[s] hablan español pero nosotros no hablamos español, hablamos puro diale[c]to” (Georgina).

Este aprendizaje incompleto se debe, más bien, al entorno. Como durante la infancia de los migrantes la lengua principal de la comunidad íntima de Tlacoapa era el mi’phaa, los ámbitos del español eran tan reducidos que se hablaba poco: “Ya después de que salí [de la] primaria se me olvidó, como tenía catorce años salí, pues, ya que-quedó volando lo que me enseñé, pues, ahí” (Félix). Sentir que el español no cumplía ninguna función y que su uso resultaba ficticio -la lengua entre pares era el mi’phaa- entorpeció su aprendizaje y práctica a pesar de que los profesores le jalaban las orejas a quien sorprendieran hablando mi’phaa: “Nos decían: ‘Hablen en español’ pero nosotros no hablábamos, no. Por penosa no participaba y aparte porque no entendía muy bien en español” (Basilia).

El aprendizaje significativo de la lengua supercentral se produce tras llegar al AMG. Cambia el entorno, cambia la lengua, se enfrentan nuevas necesidades, se ajustan las prioridades: “Después de allí, cuando salí en la ciudad, vi lo que es, este, más importante: enseñar [aprender] español porque uno quiere, o sea, para pedir para, para hacer, pues, lo que es necesario” (Félix). Este aprendizaje natural, endógeno y de inmersión contrasta con el artificial, exógeno y fragmentario de Tlacoapa. Rescato estos estilos de enseñanza-aprendizaje de las entrevistas de Félix e Ismael, respectivamente. En el pueblo se enseñaba a partir de unidades aisladas que había que armar: “Por medio de los maestros, los que enseñan, lo que te hablan, cómo se escribe[n] las letras, cómo se pronuncia[n], cómo... cómo juntar por sílaba, cómo para leer, cómo todo[s] esos”. La ciudad, en cambio, facilita y cataliza el aprendizaje: “Es más fácil... entender las palabras o el significado de las palabras”.

La fábrica también impulsa el aprendizaje del español. Fiel a su “formación marxista”, el patrón organiza debates y comidas mensuales para sus empleados. Aunque no se trata de cursos formales, son oportunidades de aprendizaje y momentos de evaluación. Quien no participa no es sancionado con una calificación en papel, pero sí ante los ojos de los obreros tapatíos: “Los compañeros de la empresa se burlaban, se burlan de nosotros, ¿no? y desde ahí, yo no dije nada… Ái fui aprendiendo, así a medias, pero ahí empecé” (Ismael). Celio resume cómo influyeron la escuela, la fábrica y la ciudad sobre su aprendizaje del español:

Daniel: ¿Con la escuela tú crees que aprendiste o mejoraste el…?
Celio: Un poquito. Un poquito porque, este, o sea, pues, de ahí me enseñaron lo que es el español, pues, nomás que, este, era yo persona tímido, pues. […] Aquí con mi patrón, pues, no, no tenía conocimiento, pues, no, no participaba yo antes. Cuando m-me señalaban, me señalaban porque, porque yo no participaba. Mejor, di-les digo yo, pues, este: “Paso”, siempre, siempre esa era mi, mi... mi palabra, pues: “Paso, de pasos de tacón”, y siempre estaba yo callado. Ya, ya hasta este año empecé participar, ya empecé, estoy tratando de observar, o sea, pues, cómo es la movida (13), cómo, cómo están participando ya, o sea, tratando de entender también, verda[d], sí.

La adquisición y aprendizaje del repertorio de las esposas nahuas es diferente. La L1 de las hidalguenses es el náhuatl; la de las veracruzanas, el español. Dionisio puntualizó que su esposa de Hidalgo: “Pos ahí en su pueblo sí [habla náhuatl] pero ella dice que no. Pues está ahí, no habla, pues, igual, como de su pueblo”. Ismael refirió que Delia, su esposa de Veracruz, “conoce más el español que el náhuatl, pues, o sea, también igual que yo, o sea, no, no, no lo habla, casi no, o sea, necesita más el español”. La posterior entrevista con Delia lo corroboró y además desveló un reciente desplazamiento del náhuatl por el español en Chapitla, Veracruz, que legó un bilingüismo de comprensión a los hijos de aquellos padres que ya no lo transmitieron:

Daniel: Este, pero... ¿usted habla náhuatl o algo así?
Delia: Le entiendo, ya no lo hablo, pues, pero sí... unas cosas...
Ismael: ...es que ellos, o sea, nacieron, o sea, cuando nacieron le[s] enseñaron español.
Daniel: Um.
Delia: O sea, yo cuando nací, mi mamá, mi papá me hablaron español pero mis tías, mi abuelita sí nos hablaba[n] en náhuatl.
Daniel: Um. Pero hablar no, entenderlo, comprenderlo, sí.
Delia: Sí.
Daniel: ¿Sí sabe lo, lo que dice la gente en náhuatl?
Delia: Sí, sí, entiendo, pues, pero casi no, no lo hablo.
Daniel: Entonces, este, ni el papá ni la mamá hablaban náhuatl, puro español.
Delia: Español nada más.
Ismael: A los hijos no pero sí hablan ellos.
Delia: Ellos sí, o sea, mi mamá, mi papá sí habla, por ejemplo, en náhuatl con mis abuelitos o con gente, pues, de su edad, nada más que nosotros era puro español.

 

6.1.3. Los hijos de los migrantes nacidos en Guerrero

Abordaré el repertorio de la segunda generación pero únicamente de los hermanos menores y de los hijos que nacieron en Tlacoapa; dedico a los nacidos en el AMG la sección 6.6. La segunda generación guerrerense nació a mediados de la década de los ochenta. En esos años, el mi’phaa continuaba como lengua de la comunidad íntima, los padres la transmitieron y los hijos la adquirieron como L1. Es el caso de Elvia, Azucena y Karen, hija de Celio. Cuando estas niñas cursaron la educación primaria en los noventa, las prácticas de lectoescritura todavía no se difundían en el pueblo. De las tres, sólo Azucena sabe leer y escribir en mi’phaa. Reproduzco un extracto de su entrevista en el cual Georgina, su cuñada, no pudo ocultar su asombro al enterarse de que Azucena lee y escribe en lengua indígena:

Daniel: ¿Y sí sabes leer y escribir en español?
Azucena: [asiente].
Daniel: ¿Y en tlapaneco?
Azucena: Sí.
Daniel: ¿También?
Georgina: Dile que no. De diale[c]to no, no sabe escribir eso.
Daniel: ¿No? ¿sí te enseñaron en la escuela?
Azucena: [asiente].
Daniel: ¿Sí?
Georgina: Pero eso es diale[c]to, de español, d’eso te enseñaron español. Diale[c]to no te enseñan allá, puro español lo hablan allá.
Azucena: Um.
Georgina: ¿Sí?
Azucena: No, mejor no.

En la ciudad se produce el aprendizaje significativo. La noción de comunidad de práctica (14) resulta aquí valiosa, tanto más si recordamos que fue lanzada como una teoría del aprendizaje, concebido como participación social (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 2001). En el AMG, el aprendizaje sí se logra porque se participa en la vida urbana -Azucena comentó que ella aprendía “en la calle”- y porque su integración en una comunidad de práctica convierte en tutores a los hermanos mayores con más tiempo de residencia: Dionisio y Valerio le enseñan a su hermana Azucena, Basilia instruye a su sobrina Karen.

 

6.2. Autoevaluando la competencia en mi’phaa y en español

Salvo Raúl y Eliseo, todos los migrantes califican más alta su competencia en su L1 que en su L2: “Eso lo domino más que el español porque, este, eso era mi dialecto” (Celio); incluso varios admiten que antes de decir algo en español, lo piensan primero en mi’phaa. En el caso de Raúl cuya L1 es el español y que aprendió mi’phaa a los seis años, él califica su competencia en su L2 de aceptable: “Pos no todo, verda[d], pero, o sea, por decir, quiere uno, este, explicarlo y no... nomás simplemente lo que... como lo que veo, nada más”.

Las visitas a La Montaña al menos una vez al año y la interacción entre paisanos nutren la competencia en la lengua indígena sin temer que se olvide ni desgaste: “Porque tlapaneco ya sé que es mi... mi, este... mi lengua, mi... No, no se me va a olvidar” (Félix). Eliseo es la excepción:

Berenice: Namañá méjan mi’phaa ikháán’ [¿Sabes bien el mi’phaa?]
Eliseo: Táyo má rí, pue[s]. [No me acuerdo de eso]
Berenice: ¿El español?
Eliseo: Más o menos, poco.

Como indiqué, la calle y la fábrica son los ámbitos de aprendizaje en la ciudad. No obstante, éste se percibe en proceso, casi en germen: “[Ah]orita (15) estoy viendo que, este, o sea, soy una persona tartamudo. O sea que apenas estoy, este, iniciando pues, este... para hablar lo que es el español, sí” (Celio). En esta incipiente etapa, los migrantes divisan el español como una lengua difícil de asir: “Eso no se me despeja” (Georgina), y se reconocen tartamudos, con problemas de pronunciación y errores en las concordancias en género y número: “Me como letras, la <s>” (Elvia); “A veces no sé armar las palabras, quito o pongo letras… A mí me corrigió una amiga la <s> y la <y>” (Basilia); “A vece los palabra grande son difícil, ¿edá? (16), pero palabras chiquito es fácil”, y esta cita de Eliseo comprueba que los mi’phaa hablan un “español indígena” (Pellicer, 1988) (17).

El testimonio de Basilia aclara que de la corrección de ese español se encargan los amigos y, entre los obreros, el patrón y su familia. Dichas rectificaciones son recibidas de buen grado:

Ismael: La empresa, o sea, me apoyan también. Por medio de ellos yo aprendo. A “la Chapis”, o sea, la hija del patrón, no, no, no hay, con ella no platicamos tanto...
Daniel: La que estaba ahí, ayer.
Ismael: ...le digo yo “la Chapis”, se llama Teresa González, yo le digo “la Chapis”. […] Me dice: “¡Ah, Ismael!”. Digo, cuando hablo palabra[s] así mochas, me faltan letras, me, me rectifica. Yo le agradezco: “Gracias”. Me ayuda. Porque dice: “Qué bueno que no tienes vergüenza”, dice. “Pregúntame y yo te ayudo”. Muy bien, o sea, no se burla hasta donde sabemos, no, no, no.

 

6.3. Autoevaluando la actuación en español

Así y todo, los mi’phaa urbanos hablan mejor el español que los mi’phaa rurales y disfrutan sus progresos. Aprenderlo es triunfar tras “hacerle la lucha”, lo cual celebran tanto ellos -“Ahora ya me da gusto hablar español, sí, porque antes yo, este, puro, puro mi dialecto hablaba yo” (Celio)-, como sus mentores -“Yo me siento orgulloso porque, como, mejor que conozca, mejor que hable así, ¿no? Aparte [mi patrón] está orgulloso de mí” (Ismael)-. El aprendizaje del español y los beneficios que acarrea (ver apartado 6.5.) marca sus vidas en un antes y un después: “Mejorando. No es igual como antes” (Valente).

Mejorar el español también eleva su imagen ante quienes no salieron del pueblo, pero si y sólo si este avance es puesto al servicio de los demás. Aquel tlacoapeño que emigre pero que regrese sin compartirlo será tachado de egoísta. Celio está dispuesto a ofrecer su recién incrementado capital social: “Te lle-te llega esta persona y te pide el favor: ‘Hazme el favor de, tra-tradúzcame, este, en español’ y, este, y yo no sé traducir en español. ‘Hazme el favor, tradúzcame’. Y, ¿por qué no lo, no brindar nuestro apoyo mientras que s-sí sabemos hacer? Sí”. No todos los que retornan muestran la misma generosidad. Los migrantes criticaron a Miguel, uno de los primeros en salir a estudiar, recompensado a su regreso con un cargo público, pero cuyos conocimientos no beneficiaron al pueblo:

Valente: El ese Miguel, ése ya...
Ismael: ¡Ah, sí! Él sí.
Valente: ...licenciatura ya.
Ismael: Licenciado de...
Valente: ...de, de... tlapaneco, pues, y es... traduce todo ya: hace libro[s], hace... Ya fue presidente municipal de Tlacoapa.
Dionisio: ¡Cuál presidente, fue el-el que nos chingó (18) [a] todos!
Ismael: Nos chingó a todos, pa’qué sirvió el pueblo...
Berenice: Fue presidente...
Félix: Nos chingó [a] todos.
Ismael: [risas].
Berenice: Sí.
Eliseo: Se lo tragó el dinero...
Berenice: Fue-fue el único que hizo eso.
Ismael: Sí, eso fue el que hizo... eso hacen los que... “licenciado”.
Félix: Por eso pues...
Berenice: Se desacreditan...
Ismael: Ey.
Eliseo: Ey.
Ismael: Abusó de su...
Eliseo: De su pueblo.
Berenice: Sí.
Ismael: Abusó de su profesión.

 

6.4. Haciéndola

¿Cuáles factores extralingüísticos físicos están dislocando el entorno, la sociedad y la cultura de Tlacoapa? Valente culpó a sequías y heladas:

“Como [ah]orita fui, está el caso del maíz allá, apenas [es]tá espigando en las montañas, pos no hay cosecha para levantarla. Por ejemplo, los frijoles ya también están floreando, no hay cosecha para levantarla, definitivamente, porque escaso de no lluvia [sic], no llueve. Ahora ya, inclusive cuando me vine, ya está cagando helada, ya se secó la milpa y se cagó la cosecha y se seca y inclusive ya no hay cosecha.”

Tantos fenómenos climatológicos adversos provocan que escaseen los alimentos para la subsistencia propia y que se esfume el dinero que esperaba ganarse con la venta de las cosechas. De este modo, una dislocación física engendra otra social: “Hay más po-probeza” (Dionisio). También desencadena una dislocación psicológica, manifestada en el hastío ante esa falta de oportunidades, ante esa nada:

“Si es que, este... trabajo, pues te gano poquito; si no, no, pues. A vez-a veces no da, no da nada, se-sembrando la milpa pues no da nada, pues, ¿verda[d]? Por eso vine aquí a la ciudad porque ya me enfadé de estar haciendo eso, allá, pues. Allá hay veces no, no cosecho nada, ¿edá?, no cosecho nada, pues, este, de esta manera según siembro pero no cosecho nada y por eso mejor vine acá [a] la ciudad. Hablé con mi papá: ‘Mejor me voy a la ciudad a trabajar y ya. Ya me enfadé de estar trabajando aquí’. Y ya no cosecho nada, sí.” (Celio)

Tan alarmante es la miseria que “¡hasta pa’emborracharme no tenía dinero!” (Ismael). Quienes padecen este vacío deben actuar y escogen la emigración como vía de escape. Estas salidas ocasionan a su vez una dislocación demográfica para el pueblo, cuya población mengua.

Migrar, por tanto, es actuar en una situación donde no se hace nada. Mejor dicho: migrar es una estrategia para hacerla. ¿A qué se refieren los migrantes con hacerla? Para Valerio significa asegurar la subsistencia diaria: “Que quieres pollo, bisté, cocido…”; para Basilia implica mudar de identidad: “Cambiar, ganar mi dinero, hacer mi vida, ser otra persona”; para Félix representa trocar la nada por el todo: “Está qué todo dar aquí [AMG]”, al menos tres transformaciones que ansían tanto para ellos como para sus descendientes: “Si yo tuviera hijos, que tuvieran una carrera, un estudio mejor, pues, bien, algo que cambie” (Basilia). Hacerla es decidir y actuar: la migración es una estrategia y el reemplazo de la lengua es otra. Con ello quiero decir que, en este caso, el desplazamiento lingüístico no resultó de la migración sino que sucedieron ambos al mismo tiempo y procedieron ambos del mismo origen. Es decir, los mi’phaa no desplazaron su lengua porque migraron: la migración y el desplazamiento lingüístico ocurrieron obedeciendo a un deseo personal -hacerla en otro lugar- motivado por factores externos (condiciones climatológicas adversas). La declaración de Georgina: “Vinimos a trabajar por necesidad” puede parafrasearse como “dejamos de hablar la lengua por necesidad”. Tal necesidad no es otra que la de estar vivos: “El español me ayuda para estar viviendo” (Dionisio). Esquematizo este proceso en la figura 3 y detallo enseguida sus consecuencias sobre el comportamiento lingüístico y las representaciones de los migrantes:

Figura 3: Estrategias para hacerla: desplazamientos de lugar y de lengua

 

6.5. Convergiendo y divergiendo

El arribo de los mi’phaa al AMG inicia este hacerla, constituyéndose en una comunidad de práctica con un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido (Wenger, 2001: 100). Para hacerla hay que acomodarse -asemejarse- a los habitantes de la ciudad que les ofrecen “pollo, bisté, cocido…”, a través de una de las estrategias de aproximación que negocian la distancia social: la convergencia (Shepard, Giles y Le Poire, 2001: 34). Como los tapatíos hablan español, ése es el idioma al que deben converger. Convergencias hacia arriba pues el español es la lengua dominante y el tlapaneco la minorizada; unidireccionales pues quienes se adecuan son los migrantes y no los tapatíos, y unimodales pues los migrantes no logran confluir en todas las dimensiones. Las citas a lo largo de estas páginas confirman que se trata de un español indígena, estigmatizado por la sociedad mestiza. Desde luego, el objetivo de los migrantes es alcanzar convergencias plenas (cf. Shepard, Giles y Le Poire, 2001: 35).

Estos acomodos están determinados por el estatus de las lenguas -y de sus hablantes- en una galaxia de lenguas (De Swaan, 2001; vid. supra). La visión de Ismael de esa galaxia justifica el abandono de su lengua:

“[N]o sé, estaré en error o estaré en... No sé, pero, no sé, o sea, el tlapaneco es nomás para mí, para mi pueblo, y el español es casi a nivel, casi a nivel... no-no, de nuestro país, más bien, o sea. Es más importante para mí, pienso, en español porque es, se maneja [en] casi todo lo que es la República Mexicana.”

Los migrantes se esfuerzan por converger con su cónyuge, patrón, la secretaria, los otros obreros, los profesores de sus hijos, las familias de las casas donde las mujeres trabajan como empleadas domésticas… Si lo logran, obtendrán recompensas inmediatas: dinero que se traduce en comida y posesiones -“Me gustan las cosas” (Karen), “Mi terrenito ya [e]stá aquí” (Raúl)-; una sensación de protección -“Los que hablan en español sí pueden defenderse más” (Basilia)-; relaciones personales exitosas -el español funge de lingua franca entre las parejas exogámicas (vid. infra)- y relaciones públicas francas -“Siento que ya estoy agarrando gente de aquí para platicar más” (Basilia)-. Así, compartir bienes y vivencias con los tapatíos afianza su integración. Ismael sintetiza los beneficios materiales y espirituales de esas convergencias:

“Y aquí, [en] Guadalajara, aquí tengo mis, cada ocho días tengo mis 500 pesos, 700... No sé, lo que estoy ganando, pos con eso, ¿edá? Mante-nos mantenemos bien, para mí, para mí, bueno, no quiero riqueza, nada pero... Tengo cosa[s] [ah]orita porque apena[s] voy empezando [ah]orita: tengo mi renta, apena[s] saqué mi refrigerador, apena[s] voy poco a poco... Y allá [en Tlacoapa], ¿dónde está?”

Divergir se paga caro: no se consigue nada de lo anterior sino se gana el desconocimiento, desconfianza y desprecio de los hablantes de la lengua dominante. Si los mi’phaa divergen de los tapatíos o, más bien, si convergen con otro paisano frente a ellos, serán tildados de provocadores por reproducir normas comunicativas propias del pueblo pero ajenas a la ciudad. Aquellos migrantes que han conversado en su idioma en espacios públicos han pagado con repudio su osadía:

“De hecho, aquí también [hablamos] inclusive con mis compañeros, con... colonia donde vivimos. Allá nos juntamos así, pues, y ya, bien, platicamos, así. En la calle no porque, es como te digo, como lo rechaza gente y como cerca que tiene uno gente que habla mal, pues, de uno.” (Valente)

Divergir también tambalea la buena imagen de sí mismos y conlleva sentimientos de inferioridad:

“Si se encuentra otro paisano, o sea, los que hablamos el tlapaneco, me siento orgulloso pero cuando hay gente que habla español, me siento menos, me siento, o sea, no sé, me siento menos, pero cuando entre paisanos que no esté nadien [sic]... de los que hablan español, que no saben nuestro dialecto, como que me siento menos, o sea, no me siento bien, no me siento bien, me da vergüenza.” (Ismael)

Y de desconfianza y amenaza por parte de quienes los oyen:

“[N]os ven de arriba abajo porque [a] lo mejor piensa[n], como te mencioné, pues, que nosotro[s] nos estamos burlando. Como el señor González [su patrón] estuvo ayer, estaba, este, estaba […] no entiende, pues. [A] la mejor piensa que le estamos hablando mal de él o… Yo pensé porque más bien estaba así y, este, el Maclovio, su hermano, no sé qué está haciendo, le cuenta qué estaban diciendo. “Sabe, se me hace que están dormido[s]”, le digo [risas].” (Félix)

“Sabe, se me hace que están dormido[s]” resulta insultante pues se equipara el hablar mi’phaa con balbucear palabras incomprensibles como cuando se habla en sueños. De este modo, los migrantes son descalificados y tenidos por sospechosos, arriesgando el empleo y comprometiendo lo ganado.

Ahora bien, he detectado tres situaciones en las cuales los migrantes convergen no con los tapatíos sino entre paisanos y emplean el mi’phaa: cuando conversan, chismean, se chancean e insultan -“Sobre de, allá de mi pueblo, que de todo, de todo…” (Georgina)-; cuando preguntan el nombre de una palabra desconocida en español -“El dese ‘carpeta’ en español, ¿cómo se llama? El fólder…” (Basilia)-, y cuando enfrentan un contratiempo en la fábrica que quieren resolver sin que se enteren sus otros compañeros:

“Ahí sí, te voy a decir la verdad: puras llevaderas (19), o sea, voy a decir groserías pero... Quieres la verdad, ¿no? Pos... O a no ser que llegan, nos sentamos: ‘Oye, tengo problema, ¿no?’. Le metemos tlapaneco, sabemos que no entendemos el español y pregunta en tlapaneco: ‘¿Cómo [le] voy a hacer?’. Ái le digo, ya co-en español, así le traduzco, o sea, le digo yo.” (Ismael)

Estas estrategias de acomodación comunicativa valen también en los pueblos de origen. Los migrantes saben que si continúan hablando español en La Montaña durante su retorno anual serán rechazados por insistir en identificarse con interlocutores externos y no con los propios. Hay que reutilizar la lengua indígena, como Celio:

“Siempre llegó allá y lo[s] saludo con, con mi dialecto, pues, porque, o sea, pues, no me gusta ser una persona extremista, pues, de llegar con el español y hay personas conocidas que me conocieron que yo... Persona[s] ya, personas, pues, que yo hablaba mi dialecto [con ellas], pues. Sí, este, varios, varios han, este, paisanos me han dicho: ‘¿Por qué a ti no se te graba lo que es el español?’. ‘No, pues eso lo uso allá en la ciudad; [ah]ora que llegué aquí a este pueblo tengo que usar mi dialecto, por eso lo, lo estoy usando mi dialecto, o sea, pues, por el lugar, sí’.”

He confirmado que, pese a todo, los migrantes de primera generación siguen apreciando su lengua y que en ciertas circunstancias se muestra muy útil. Pero, ¿sus hijos la valoran tanto como ellos?

 

6.6. Transmitiendo y socializando en español

Los migrantes convergen al español tanto para salir adelante en el presente como para allanar el porvenir de sus hijos. Transmitir el español como L1 preparará a los niños para concurrir con quienes, años más tarde, serán sus compañeros de escuela, colegas, jefes, amigos o parejas. Esta “planificación lingüística privada” (Piller, 2002) garantiza que sus hijos estudien y aspiren a empleos mejores que obrero, jornalero, vendedor ambulante o empleada doméstica, y pretende ahorrarles los sentimientos de frustración e inferioridad que sus padres han sufrido: “No, pos, qué, qué a gusto los que ha-los que saben hablar bien, en cambio yo pos... no, no” (Félix). En suma, anhelan que sus hijos la hagan:

Daniel: ¿Para tus niñas qué quieres enseñarles?
Ismael: ¿Qué quiero enseñarles? Que [se] superen.
Daniel: ¿Y puro español?
Ismael: Ey, puro español... Bueno, ya que estudien ya en inglés, ya también, pero ya. Ya-ya dependerá su de-si Dios quiere, quieren agarrar una carrera o allá...
Berenice: ¿Por qué crees que no es importante que hablen el...?
Daniel: …tlapaneco.
Berenice: Ajá.
Ismael: Porque, mira, acabo de decirte que tlapaneco es nomás allá [Tlacoapa], aquí [AMG] no se maneja.

Llama la atención la seguridad con que Ismael empata superación con español, así como el deseo de que sus hijas aprendan también inglés, la lengua hipercentral (De Swaan, 2001), al ser ahora consciente de la galaxia de lenguas completa.

Asimismo, no transmitir la lengua indígena pretende evitar errores e interferencias lingüísticas:

“No, pero yo pienso enseñar-enseñarle[s] cuando ya está[n] grande[s] porque, a mí, pues, orita que los tengo aquí en primero [de primaria], se me hace muuuy difícil para, para, para ellos, se me hace muy difícil, ¿pa’qué? Y si le[s] enseño mi diale[c]to, ¡no!, [se] van a hacer bola[s] con, con el español.”

Félix no es el único en afirmar que enseñará el mi’phaa una vez concluida la adquisición del español, pero será necesario esperar el paso del tiempo para verificar el cumplimiento de esas promesas.

Como anticipé, que el español sea la L1 de la segunda generación obedece a una razón práctica: en la mayoría de los hogares el español sirve de lingua franca. En los matrimonios de padre mestizo y madre mi’phaa, el español asegura la unidad familiar: “[no le enseñé mi’phaa a mis hijas] porque, primero, él [su esposo tapatío] no entiende tlapaneco” (Juanita). En las familias nahua-mi’phaa, no transmitir las lenguas indígenas trunca en sus hijos un trilingüismo náhuatl-mi’phaa-español. Por un lado, porque algunas madres nahuas ya experimentaron un desplazamiento que no les dejó más que una comprensión del náhuatl y, en consecuencia, el no poder transmitirlo. Por el otro, porque los padres mi’phaa han determinado que su lengua no es la idónea para hacerla. El español, lengua supercentral (De Swaan, 2001), es la óptima. Con todo, ciertos niños saben algo de mi’phaa, mas su conocimiento es pasivo, limitado a recitar nombres de objetos, plantas y animales domésticos.

Una coyuntura para que estos niños aprendan mi’phaa como L2 son los viajes anuales a Tlacoapa, donde se hospedan con sus abuelos que no hablan español. Si gracias a esas visitas los migrantes convergen y revitalizan su lengua indígena, también sus hijos podrían aprenderla. Es ésta una posibilidad que hay que vigilar en el futuro pero que se ve amenazada por una nueva tendencia: que los niños que aún viven en Guerrero -como Abigail, a quien presenté en la introducción- se reúnen en Guadalajara con sus familiares en cuanto terminan la instrucción primaria en el pueblo. Otra amenaza a esos retornos son los decesos de los padres ancianos de los migrantes: ¿se sostendrá la asiduidad de los viajes tras su muerte? La explicación de Valente podría aportar pistas sobre qué sucedería si ya no existe una razón afectiva para regresar al pueblo: “[Ah]ora que se me murió mi mamá, en el año de 1996, tardé, duré dos años sin ir; [en]tonces fui hasta [ah]ora porque ya no tengo ni mi mamá ni mi padre. Nomás, más que tengo mis hermanos”.

 

7) Conclusión

En la literatura sociolingüística son frecuentes los señalamientos de que existe una relación (causal) entre migración y desplazamiento lingüístico. Más esporádicas son las posturas que sostienen que ni la migración ni ningún otro factor extralingüístico per se provocan el desplazamiento, sino que su origen debe rastrearse en las valoraciones y reacciones de los hablantes a esos factores (cf. Gal, 1996; Kulick, 1992). Ese fue el enfoque que adopté en este trabajo. “¿Por qué y cómo llega la gente a interpretar sus vidas de manera tal que abandona una de sus lenguas?” (Kulick, 1992: 9) se vuelve, entonces, la pregunta clave para esclarecer el desplazamiento lingüístico. Buscar la respuesta de dos generaciones de migrantes mi’phaa en Tlaquepaque fue mi objetivo.

Al menos tres líneas de investigación se desprenden de estas páginas. Una obvia es reanudar las pesquisas tanto en Tlaquepaque como en Tlacoapa: ¿cuántos mi’phaa han llegado? ¿cuántos se han casado? ¿cuántos han nacido? ¿cuántos han cambiado de ocupación o de vivienda? ¿cuántos han regresado al pueblo o han partido hacia nuevos destinos? Otra muy ambiciosa es efectuar estudios sociolingüísticos monográficos y comparativos de todos los grupos indígenas del AMG: ¿también los otomíes, purépechas, nahuas, triquis, mixtecos… están reemplazando sus lenguas? ¿por qué? ¿cómo? ¿son los mi’phaa la excepción? Una vertiente más es gramatical: a partir de las entrevistas en español indígena se pueden examinar los efectos del contacto entre dos lenguas no emparentadas genéticamente sobre la fonética, morfología, sintaxis, léxico…

Volviendo a la pregunta de Kulick, si los quince mi’phaa entrevistados emIgraron a Tlaquepaque, si sólo hablan mi’phaa en el ámbito amigos, si usan el español en los demás ámbitos y si lo transmiten como L1 es porque ellos interpretan su vida, su pueblo y su lengua como vacíos de oportunidades. Por ello, aunque Tlacoapa y el mi’phaa sean un pueblo y un idioma buenos para concurrir entre paisanos, anhelan una ciudad y una lengua mejores para convergir con el grupo dominante: el AMG y el español. Así, el querer hacerla -en el presente y en el futuro, de ellos y de sus hijos- es el motor del desplazamiento, de lugar y de lengua.

 

8) Bibliografía

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* Recibido: febrero 2009. Aceptado: junio 2009

Este artículo es una versión resumida de mi tesis de maestría en lingüística aplicada, titulada "Si no la haces, ¿de qué vives?". Migrantes mi'phàà (tlapanecos de Tlacoapa) en Tlaquepaque: un desplazamiento lingüístico en proceso”, Universidad de Guadalajara. Además se inscribe en la línea de investigación "Vida cotidiana, gestión y reconstrucción de identidades" del Departamento de Estudios Mesoamericanos y Mexicanos de la Universidad de Guadalajara.

Agradezco a Ana Carolina Hecht por su paciencia; a los evaluadores por su cuidadosa lectura y sus comentarios críticos; a Ana Line Martínez por traducir los pasajes en mi’phaa de algunas entrevistas, y a Hermelinda González por revisar el título y el resumen en inglés. Las demás traducciones del inglés al español son mías. Asumo los errores, omisiones y excesos que persistan a pesar de tan generosas ayudas.

* Departamento de Estudios Mesoamericanos y Mexicanos, Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico: Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla

1 En consonancia con los esfuerzos promovidos desde 1985 para repudiar la voz nahua tlapaneco -‘el que está pintado (de la cara)’, percibido peyorativamente como ‘el que tiene la cara sucia’ (Carrasco Zúñiga, 1997: 5)- y recuperar el autoetnónimo y autoglotónimo, me referiré a la lengua y grupo etnolingüístico “tlapaneco” como me’phaa -de mbo A’phaà ‘el que es de A’phaà [Tlapa]’ (Carrasco Zúñiga, coord., 2006: 11)- y, al centrarme en los me’phaa de Tlacoapa, adoptaré el término de esa variante: mi’phaa. Las citas de las entrevistas, sin embargo, respetarán el término que los migrantes emplearon: “mi’phaa” como en el diálogo entre Berenice y Eliseo (apartado 6.2.) o “tlapaneco” como en el título. Sigo las normas de escritura del me’phaa validadas el 29 de julio de 2005, en Ayotoxtla, Zapotitlán Tablas, Guerrero, durante el Tercer Taller de Trabajo Colegiado. Las vocales largas se representan con doble vocal <aa>, las glotalizadas con saltillo <a’>, las nasales con <n> final: <an>; las oclusivas aspiradas con <h>: <ph, th, kh>; el tono alto con una línea ascendente sobre la vocal <á>, el medio sin marca <a> y el bajo con una raya debajo de la vocal <a> (Carrasco Zúñiga, coord., 2006).

2 Integrada por cuatro municipios: Guadalajara, Tlaquepaque, Tonalá y Zapopan. Guadalajara es la capital del estado de Jalisco.

3 Por desplazamiento lingüístico entiendo “el reemplazo de una lengua por otra como medio primario de comunicación y socialización en una comunidad” (Mesthrie y Leap, 2000: 253). Por migración, “un cambio permanente de residencia (en torno al cual se originan nuevos movimientos periódicos)” (Jernudd, 1996: 836).

4 “Conseguir lo que se deseaba o pretendía” (Gómez de Silva, 2001: 99); los migrantes mismos definirán esta locución en la sección 6.4. Aclaro los mexicanismos en notas a pie de página.

5 Natural de Guadalajara.

6 La primera que se adquiere en la infancia (Myers-Scotton, 2006: 2).

7 Basado en la sociología y en la economía política de la lengua e inspirado en una metáfora astronómica, Abram de Swaan (2001: 4-21) diseñó un sistema lingüístico global que explica los (des)acomodos entre los grupos etnolingüísticos hablantes de las 5.000 o 6.000 lenguas del mundo. Los individuos bi o multilingües son quienes las enlazan y configuran una galaxia de lenguas jerarquizada en cuatro órbitas. En la primera gira una lengua hipercentral (centro de la galaxia, cúspide de la jerarquía y eje de todo el sistema); en la segunda, doce lenguas supercentrales (la mayoría, lenguas de colonización que continuaron empleándose en la administración, política, leyes, tecnología y educación superior de las antiguas colonias. También aseguran la comunicación internacional); en la tercera, unas cien lenguas centrales (se usan en la instrucción básica y, a menudo, en la superior, se leen en la prensa, en manuales escolares y en obras literarias, se oyen por radio y televisión, se emplean en la política, burocracia y justicia, y son, por lo general, lenguas nacionales u oficiales); y en la cuarta, de 4.000 a 5.000 lenguas periféricas (orales más que escriturales, de conversación y narración más que de lectura y escritura, de recuerdo y no de registro).

8 La transcripción de las entrevistas respeta la fonética, léxico y morfosintaxis de los mi’phaa. Cuando las particularidades de este “español indígena” (vid. infra) dificultan la comprensión de algunas palabras o frases, agrego entre corchetes los segmentos faltantes.

9 Grupo numeroso.

10 Cualquier lengua que se aprendió después de la L1, de niño o de adulto (Myers-Scotton, 2006: 2).

11 Sí, en el español coloquial de Jalisco.

12 Recuérdese el caso de Raúl.

13 El asunto.

14 “[U]n agregado de personas que se reúnen alrededor de un compromiso mutuo en un esfuerzo. Maneras de hacer cosas, formas de hablar, creencias, valores, relaciones de poder -resumiendo, prácticas- emergen en el transcurso de este esfuerzo mutuo” (Eckert y McConnell-Ginet, 1992: 464).

15 Forma coloquial para ahora.

16 ¿Verdad?

17 Pellicer (1988: 167) llama “español indígena” al uso del español por los grupos indígenas que reaccionan así a las necesidades comunicativas surgidas del contacto con la sociedad urbana. Puesto que los indígenas se apropian del español por “inmersión natural” en sus pueblos o en la ciudad y no formalmente en la escuela, “sus rasgos estructurales lo marcan como una variante socioétnica subalterna y marginal”, alejada del español estándar.

18 Perjudicó.

19 Chanzas.